人が集まって，ある目的に向かって何かを生み出そうとする時，しばしばその場が「意味ある場」に感じられないことがある。グループワークがワーク（機能）しない時，三田地は，その場は目標（ゴール）を見失った「放牧型」になっているのではないかと言う^1）。一方で，一糸乱れずに同じ道を歩む「線路型」では，参加者がやらされていると感じるだろう。

　活動性を高め，かつその場の目的・目標も明確にする場づくりのために，グループワークにおいて教師がどのような役割を担えばよいのだろうか。参加者の相互作用を大きく高めていくにはどうすればよいのだろうか。

学びにおける責任の主体を学生に移行する

　グループワークを通して学生の学びを促すためには，知識獲得の3つのスタイル（後述の①～③）を把握しておくことが重要だ。知識獲得を促す問いを教師が提示し，教師が転移した知識を記憶させるような直接指導の方法は，個人が獲得する知識の量を優先する①「勉強モデル」に分類される^2）。このモデルと対比される協同的・協調的な学習には，学生が教師から提示された問題や課題（problem）に取り組む学習形態として，調査に基づいた学習（IBL）や問題に基づいた学習（PBL）などが用いられる。他にも知識獲得のスタイルとして，グループのメンバーと協力しながら正解にたどり着く中で協同性や葛藤によって知識の獲得や思考の幅を広げる②「学習モデル」，課題そのものを学習者一人ひとりが設定し，メンバーと共に問いを掘り下げ，協調のための相互理解を深めていく③「学問モデル」が挙げられる。一般に，グループワークは小グループに分かれることが多いため「グループ学習」と呼ばれ^3），問いの質や学習プロセスの評価と省察が成功の鍵となる。

　教育学のフィッシャーらは，グループで行う活動を「協働学習」と位置づけた上で，学びにおける責任の主体が教師から学生へ移行していく「学びの責任移行モデル」を提案している（図1）^4）。一斉授業に当たる「焦点を絞った指導」「教師がガイドする指導」では，教師の責任の比重が高い（教師が行う）。「協働学習」では探究プロセスに重きを置き，課題の発見や解決に取り組むことで多くの失敗も経験し，成果物だけではなく学習プロセスそのものからも学ぶ（学生が共に行う）。本連載第2回（3471号）で触れたアクティブラーニング型授業における教師の役割としてファシリテーターが求められるのは，この領域だろう。協働学習を経ることにより，異なる状況で知識を応用したり，新しい問いを生み出したり，自分の学びを自己評価・省察して次のステップを計画できたりする「個別学習」（学生が一人で行う）...