本連載のテーマは「教え方」である。看護職を主な読者対象に，「教え方」について共に理解を深めていきたいと考えている。読者の中には，看護師養成校や看護系大学で教員をされている方，臨床で管理職や先輩看護師として人材育成や後輩指導を担われている方，あるいはこれから教える立場になる方も多いのではないか。また，患者やご家族に健康指導や助言をする方の中にも，「教え方」に関心をお持ちの方がいるかもしれない。

　ここでのポイントは，どのような立場であれ，教える側は相手があって初めて教え手になるということだ。「教える」という行為が成り立つ（＝「教えた」）のは，相手が「身についた・学んだ」と実感を持った時である。相手の実感がなければ，教えたのではなく伝えたにすぎない。

生涯にわたる学びと「教え方」

　私たちは生まれた瞬間から，泣き，笑い，食べ，動き，感情や行為，言葉を見習い，真似て育ってきた。学ぶは「真似まねぶ」に由来するとよく言われるように，人は生来学ぶことに長けた生き物であり，私たちは皆，学びの専門家とも言えるかもしれない。

　いまや18歳人口の80％以上が高等教育機関（専門学校，短大・大学，大学院）へ進学し，社会人になってからも生涯学習やリカレント（学び直し），リスキリング（再スキル習得）といったキャリア形成が続く。長期化する学習の過程で，ともすると知識とスキルは「効率よく」「大量に」「高度に」摂取させられているようにも見える。工業社会から知識社会への転換点である「情報化の時代」に生きる現代人は，急速な社会変化と氾濫する情報に影響されて，ゆっくりじっくりと学ぶ余裕がなくなっているようにも感じられる。

　「教育」を意味するeducationは，ラテン語の「引き出す（educere）」，あるいは「養育する（educare）」が語源とも言われる。学校において教師が教えることで子どもが育つ，との意味は元来持っていなかったようだ。福沢諭吉はeducationに「発育」の訳語を当てたが，現代の長い学習歴においてはdevelopment＝発達のほうが合致しているかもしれない。

　筆者は非医療職で，実は教育学者でもない。専門分野は化学を出自とし，現在は大学にて理学療法士，臨床検査技師，臨床工学技士を志す大学生への生物や化学の指導を担当する傍ら，「教育開発者（educational developer）」と呼ばれる職に就いている。大学で教える研究者（教員）に授業設計や教育技法を研修する専門職であり，北米では大学教員200人に対して1人程度必要と言われているものだ。

　本連載では，そのような筆者の立ち位置から「教え方」について，特に生涯にわたる学びの中にある読者に，教え方にまつわる理論から実践までの広範なトピックスを紹介できればと思っている。それは翻って，学びのただ中にいる筆者自身にとっても新たな学びの理解となるであろう。

なぜ学ぶかの前提を問い直す

　「私は大学でたくさんのことを学んだが，そのあとたくさん，学びほぐさなければならなかった」。これは哲学者の鶴見俊輔が大学生の時に，ヘレン・ケラーから掛けられた言葉だ。近年，「学びほぐし（unlearn）」という言葉がよく聞かれるようになったが，この鶴見とヘレン・ケラーの会話がなされたのは第二次世界大戦前のニューヨークでのこと。鶴見はこう続ける。

　〈Learn （学び）→unlearn（学びほぐし）→relearn（学びなおし）〉の学習サイクルは，受動態としての「教わった」から，能動態としての「学んだ」への転換とも言い換えられよう。また，「ダブルループ学習」^{2, 3）}という組織学習の考え方がある。さまざまな体験を通して，なぜそのことを学ぶかという前提を問い直し，自分自身の言葉で概念を再構築する手法だが，そのさまざまな体験の中には，「教わる」行為も含まれていることに着目したい（図1）^4）。

　教え方を学ぼうとする時，私たちは過去に教わったようにしか教えられない「罠」に陥ることが多い。成功体験を捨てることは難しい。自分が成功したのだから他者も同じように学ぶことが成功をもたらすはず，という無意識のバイアスにとらわれてしまう傾向は，長期にわたる学校教育によって強固なものになっていくのかもしれない。多様なキャリアを認めにくい職場の雰囲気だったり，周囲に似たキャリア・パスを経た同僚が多かったりするのなら，生存者のみを基準とすることで誤った判断を行う，いわゆる「生存バイアス」が高まっていることも考えられる。

協働し互いに学び合う

　実は，教師が学生に教える一方向の関係性で得られる学びには，限りがあることがわかっている。教師の他にも，仲間同士や，先輩・後輩といった他者からの助力や相互作用によって初めて到達できる水準がある。一人で学ぶのではなく協働して学ぶ中で到達できる水準のことを，心理学者のヴィゴツキーは「発達の最近接領域」と呼ぶ（図2）^{4, 5）}。シンプルに表現すれば，一方向性で教える・学ぶことから，共に教え合う・学び合うことにまで，「教え方」がかかわる範囲は広がっているといえる。

　「越境的な学び」について論じたのは教育学者のエンゲストローム^6～8）だ。一見すると難解な表現だが，多様な職業経験やキャリア・パスも「越境」といえる。さまざまな専門性を持った人とのかかわり――それを「柔軟な結び目（節）」と言いたい――の中で，教え合い，学び合う。エンゲストロームは，「発達はレベルを垂直的に超えていくことにとどまるのではなく，境界を水平に横切っていくことでもある」　とした^6）。それは時にチームを組み，組織を作っていくことに拡張される。複数の領域の専門職者が連携およびケアの質を改善するために，多職種協働実践（Interprofessional Work：IPW）によって同じ場所で共に学び，互いに学び合うのは，医療の拡張と同じ方向性を指す学びの再定義でもある^9）。

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　本連載を今手にしているあなたは，誰（何）を教えていますか？　誰（何）に教わりましたか？　そこにはどのような学び（発達と，学びほぐしと学びなおし）がありましたか？

　教わった過去をあらためて振り返ってみると，「教える」「教わる」「学ぶ」の意味合いの違いが浮かんでくるかもしれない。その場面は看護基礎教育，実習指導，臨床での後輩育成，患者教育だろうか。親になれば家庭教育も含まれるかもしれない。「教える」と「学ぶ」ということが人生と職業に重なり合っていると気付いたあなたへ，本連載を通じていくばくかの「教え方」のエッセンスを提示できればと願っている。

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参考文献・URL

1）鶴見俊輔．新しい風土記へ――鶴見俊輔座談．朝日新聞出版；2010．pp51-2．
2）Argyris C, et al. Organizational Learning：A theory of action perspective. Addison-Wesley；1978.
3）クリス・アージリス（著），河野昭三（監訳）．組織の罠――人間行動の現実．文眞堂；2016．p109．
4）高橋平徳，他（編）．看護教育実践シリーズ5――体験学習の展開．医学書院；2019．p28，33．
5）レフ・ヴィゴツキー（著），柴田義松（訳）．思考と言語 新訳版．新読書社；2001．
6）ユーリア・エンゲストローム（著），山住勝弘，他（訳）．拡張による学習――活動理論からのアプローチ．新曜社；1999．
7）R. K. ソーヤー（編），森敏昭，他（監訳）．学習科学ハンドブック 第二版 第1巻：基礎/方法論．北大路書房；2018．p114．
8）石山恒貴，他．越境学習入門――組織を強くする「冒険人材」の育て方．日本能率協会マネジメントセンター；2022．
9）藤井博之．地域医療と多職種連携．勁草書房；2019．