糸賀　西岡先生とは2013年に，ある研修会に共に講師として招聘されたことが初めの出会いです。学生のために真に評価すべきことが評価できていないと問い続け改善してきたことが西岡先生の目に留まり，それ以降，さまざまな相談に乗っていただいています。

西岡　私は教育学の研究者で，主に小中高等学校の教員と連携しつつ，パフォーマンス課題やポートフォリオ評価法をカリキュラム改善にどうつなげていけば良いのかを研究しています。理論的には「逆向き設計」論（MEMO）に依拠しており，この理論を提唱したウィギンズとマクタイによる『理解をもたらすカリキュラム設計』^1）の翻訳に携わるほか，彼ら主催のワークショップにも参加しました。それでも，糸賀先生があじさい看護福祉専門学校（現・中部国際医療学院）で実践されていたカリキュラムを知ったときは，これこそ真の「逆向き設計」だと心打たれました。どきどきしながら，お声掛けしたことを今でも覚えています。

“看護ができる人を育てる”から逆算する

西岡　一般に学校現場で「逆向き設計」論に基づくカリキュラム改善に取り組む場合，個々の単元開発が中心になりがちです。一方，糸賀先生は「看護現場に学生を送り出す」ことから逆算してカリキュラム設計をされていました。そうした設計を行うようになったきっかけを教えてください。

糸賀　単位互換提携をするオーストラリアの大学から先生方が実習見学に来られた際，教員と学生がナースステーションに座って記録の指導を受けていたのを見て，「実習は看護を実践する場なのに，なぜ教員は記録の指導をしているのですか」と言われたことがきっかけです。カリキュラム改善前は，情報が取れているか，看護計画が立てられているか，病態関連図が書けるかといったことで教員は評価しており，これらを習得することが教育の目的になっていました。しかし本来の看護教育の目的は，手技の習得や基礎的能力を養成することではなく，知識や技能，経験を総動員して，自分ができる最善を尽くした“看護ができる人”を育てることです。オーストラリアの先生方からの一言で，考えを改めさせられました。

西岡　基礎を積み上げればいつか役に立つという考えから，手段の習得が目的になってしまうことは一般の学校教育でもよく見られます。バスケットボールの試合に勝ちたいのに，試合形式の練習をさせずにドリブルやパスの基礎練習ばかりしているようなものです。下手でも良いから試合をすることで，ドリブルやパスの必要性を感じてもらうという発想の転換が必要です。もちろんさまざまなスキルを持つに越したことはありませんが，スキルの総和が必ずしもパフォーマンスに直結するわけではありません。

糸賀　おっしゃる通りです。手段の習得が目的になってしまっている背景には，行動主義が根付いていることもあるのではと考えています。私が行動主義的，項目主義的な教育から脱却しようと思ったもう一つのきっかけに，佐伯胖氏のインタビュー記事『看護教育への警鐘――いまこそ行動主義的な教育体制からの脱皮を』^2）があります。「行動主義は理論的に破綻していることがアメリカでは1970年代より示されているのに，どうして日本の看護教育はまだ行動主義が盛んなのか」と2008年の時点でおっしゃっていました。しかし，いまだに看護教育ではその傾向が残っているのです。2018年に公表された「看護学士課程教育におけるコアコンピテンシーと卒業時到達目標」^3）では，6群25項目のコアコンピテンシーが設定され，それぞれのコアコンピテンシーに対する卒業時の到達目標は合計すると66項目，教育内容の大項目は75項目もあります。教員がその全てを覚え，カリキュラムに反映できているのかと疑問を抱いています。一般教育におけるコンピテンシーの設定とは少し違いますよね。

西岡　はい。看護教育はコンピテンシーがとても細かくとらえられているとの印象を持っています。「逆向き設計」論では教育目標を整理するときに，①「本質的な問い」に対して永続的に理解すべき原理や一般化，②転移可能な概念と複雑なプロセス，③事実的知識と個別的スキルの3層構造で考えます（図1）^4）。一般の学校教育でもまだまだ構造化されていない部分があるものの，看護教育でも十分な構造化がなされていないように見えます。

糸賀　いまだに教員研修では行動目標を細かく提示して評価計画を立てています。コンピテンシーや想像力，コミュニケーション力といった「〇〇力」の涵養を直接的な教育目標に立てがちですが，そうした傾向は思考の型はめによる学習活動の形式化を呼び込むのではと危惧しています。例えば先に挙げた「看護学士課程教育におけるコアコンピテンシーと卒業時到達目標」^3）のコアコンピテンシーの一つである，「看護援助技術を適切に実践する能力」の「適切」とはどのような実践を指すのでしょうか。それが手順であるとするならば，臨床では手順通りに行うことが看護の質の基準にはなりませんし，原理・原則通りに実践できないときに，患者の安全と安楽を最優先した例外的な対応をしなければならない場面もあるでしょう。「個別の手段・技能」を育成することと，「看護ができる」ことは区別して考えなければなりません。

カリキュラム改善は実習目標の見直しから

糸賀　私は看護実践を評価する明確な基準がある点で，オーストラリアの国家スタンダード（ANMC制定）^5）をよく参考にしています。例えばプロフェッショナルプラクティスでは「危険な行為や専門的な行為を認識して，適切に対応する」と書いてあり，日本のコアコンピテンシーより具体的です。つまり，「対応している」というパフォーマンスの中に，学生のコンピテンシーが見られるということで，コンピテンシーとパフォーマンスが明確に区別されて表現されています。オーストラリアの看護師免許は,筆記試験に合格することではなく，こうした明確な国家スタンダードをクリアすることで取得できます。

西岡　諸要素が身についた結果，こういう対応ができるということですね。

糸賀　ええ。それからコンピテンシーが持つ目的も違います。オーストラリアの場合，国家スタンダードでこれから看護を学ぶ人と，卒業して看護をする人両者のための基準となっているので，卒業後も自己評価に利用できる，まさにパフォーマンス評価です。

　私は，看護教育でカリキュラムの改善サイクルを回すには「『実習』でどのような看護ができるようになるか」という重点目標の設定が不可欠だと思います。実習でしかできない看護の実践を軸に立てることで，たとえ実習で経験できなくても卒後に困らないための授業をどう設計しようかと改善できるものです。この度上梓した『看護教育のための自己点検・評価・改善――現場発のカリキュラム・マネジメント』でもカリキュラムの改善に取り組みたい人には，実習の目標を明確にすることをメッセージとして伝えています。日本の看護教育は発達段階，領域別に枠組みができているので，実習の目標を定めないと，ルーブリック作成とパフォーマンス評価もうまくできないと思います。

西岡　ルーブリックの作成には「基準」と「徴候」を示します。「基準」は看護実践などのパフォーマンスのレベルをとらえるもので，「徴候」はその基準が満たされている場合の特徴の例に当たります。御校の基準は，具体的でありながら幅広い症例に適用できる理想的な抽象度で設定されているなと思います。ただ，このさじ加減が難しい。

糸賀　よくあるのが，ターミナルケアを目的に実習に行った際，基準を「ターミナルケアができる」と特定してしまうことです。終末期の患者を担当しなかった場合，実習単位を落としてしまうのではと学生が不安になります。そのため，科目の重点目標に対してのルーブリックに関しては，一緒にケアに入ってカンファレンスや実践で評価することを伝えます。この基準の落としどころが肝であり，奥深いですね。

アウトプットのカリキュラム・スタンダード

西岡　米国の教育学では基準（スタンダード）に求められる意味合いがここ20年くらいで変わりました。カリキュラム・スタンダードは，社会的に共通理解された目標や評価基準であるということに変わりはありませんが，「何を教えるべきなのか」を明示するスタイルから，「何ができるようになるべきか」を問う形に変わっています。要はインプットのスタンダードではなく，アウトプットのスタンダードに変わってきているのです。

糸賀　アウトプットのカリキュラム・スタンダードは，どう作成すれば良いのでしょうか。

西岡　書き方はさまざまですが，理科の例で紹介します（図2）^6）。「科学的・工学的実践」「学問上の核となる観念」「領域横断的な概念」という要素を身に付けた結果，総体として子どもに期待されるパフォーマンスを観察可能な特徴によって記しています。コンピテンシーをとらえる際には，身に付けるべき力量の柱を考えるのが良いでしょう。

糸賀　構造的に表現できていて良いですね。このようにカリキュラム・スタンダードとして示せれば，教員もそこをめざしてカリキュラムを作れば良いし，国家基準として看護の質も統一されるはずです。専門学校，大学にかかわらず看護師を育てるという目的は同じですから。

西岡　アウトプットのカリキュラム・スタンダードとすることで「評価のスタンダード」にもなります。看護教育で，自己点検，評価，改善のサイクルを回せるモデルをぜひ作ってほしいです。

糸賀　医療はパフォーマンスが明確なので，看護師に限らず他職種でも活用できそうですね。われわれも早速作ってみたいと思います。

西岡　一つの学校だけでカリキュラム・スタンダードを作るよりも，理念を共有した複数の学校が合同で示せれば理想的です。教員たちがスタンダード作りに取り組むと，看護のめざす目標を議論して，評価する力も付けていくので，教員研修としても有意義です。

糸賀　看護教員の育成をどう変えていくかは大きなテーマだと思います。2017年に西岡先生と『看護教育のためのパフォーマンス評価――ルーブリック作成からカリキュラム設計へ』を上梓して以来，「逆向き設計」論に基づいたルーブリック作成とパフォーマンス評価が日本の看護基礎教育の中でも広がりつつあります。次のステップとしてより実践的な内容をめざして『看護教育のための自己点検・評価・改善――現場発のカリキュラム・マネジメント』は読者自身がカリキュラム・マネジメントのサイクルを回し，それが教育の質改善と教師としての力量形成につながることを体感していただけるワークブックの構成にしました。「この方法論がいいですよ」とハウツーだけ伝えるのでなく，看護実践から課題を見つけてカリキュラムに反映させようとする本質的な思考を始められるようにしています。

西岡　糸賀先生がカリキュラム改善に現場で葛藤しながら取り組んでこられたのが非常に伝わってくる内容で，看護の本でありながら，一般的な学校のカリキュラム改善にも役立つ教育学的にも面白い本です。私は「カリキュラム・マネジメントの進め方」の章を執筆させていただきましたが，私自身この書籍を通して改めて学びを深めています。

糸賀　そう言っていただきうれしいです。本書では教育現場で学生と教員，患者との間で起きている課題からカリキュラムを改善することについて述べていました。今回の対談を通して，いまだに20世紀の教育評価を教えている看護教員養成のカリキュラムの課題も見えてきましたし，アウトプット志向のカリキュラム・スタンダードづくりという次のミッションが立ち上がりました。「逆向き設計」論に基づくカリキュラム改善，パフォーマンス評価に取り組まれておられる学校の先生方とともに，「看護ができる人」を育てるカリキュラム設計に取り組んでいきますので，西岡先生にはこれからもサポートしていただきたいです。よろしくお願いします。

西岡　次のステップが楽しみです。こちらこそよろしくお願いします。

（了）

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参考文献・URL

1）G.ウィギンズ，他．理解をもたらすカリキュラム設計．日本標準；2012．
2）佐伯胖，他．看護教育への警鐘――いまこそ行動主義的な教育体制からの脱皮を．看護教育．2008；49（5）：388-94.
3）日本看護系大学協議会．看護学士課程教育におけるコアコンピテンシーと卒業時到達目標．2018．
4）西岡加名恵．教科と総合学習のカリキュラム設計．図書文化社；2016．
5）Nursing and Midwifery Board of Australia. National competency standards for the registered nurse. 2006．
6）大貫守．アメリカにおける科学教育カリキュラム論の変遷――科学的探究から科学的実践への展開．日本標準；2023．p152.