院内研修の作り方・考え方

臨床現場で行われる研修会や勉強会をより効果・効率・魅力的な内容にするために，インストラクショナルデザインを用いた研修設計をご紹介します。初めて教育委員を任された「はじめさん」，頼れるベテラン看護師「ゆう先輩」と一緒に，教育を専門に学んでいなくても自信を持って教えられるスキルを学びましょう。

【第12回（最終回）】研修設計は，看護師としての成長にもなる

政岡 祐輝（国立循環器病研究センター副看護師長／熊本大学教授システム学研究センター連携研究員）

（前回よりつづく）

システム的アプローチを根付かせるには

（教育担当師長）　はじめさん，１年間研修担当お疲れさま。はじめさんがかかわってくれた研修を受講したスタッフは，なんだか最近楽しそうに働いているわ。
（はじめさん）　師長さん，ありがとうございます。大変でしたが，研修中の受講生のいきいきした顔に元気をもらいました。一方で，毎回しっかり評価してきたので課題も山積みです。来年度も，ぜひ教育委員を継続させてください！
（教育担当師長）　もちろんよ。来年度は，はじめさんが教わったことを周りにも教えながら研修を企画してね。

　学習とは，「自ら進んでわからないことに挑戦しようと思う自発的な行為」であり，「モノや人や事柄と出会い，対話し，他の人の思考や感情との出会いを楽しむ行為」^1）とも言われています。

　効果的で魅力的な研修を提供していれば，スタッフの現場での意識や行動の変容とともに，スタッフがいきいきと働く姿が見られるようになります。組織にとって意義のあることですし，研修設計担当者自身のモチベーションアップにもなります。とはいえ，効果的で魅力的な研修を作り上げるのは大変なことですよね。本連載で紹介してきたインストラクショナルデザイン（ID）を知ったからといって，一筋縄にいくものではありません。IDの根幹は，システム的アプローチを回すこと。簡単に言うと，研修設計のPDCAサイクルを回すことです。ここでは，分析（Analysis），設計（Design），開発（Develop），実施（Implement），評価（Evaluate）の頭文字を取った図のADDIEモデルが参考になります^2）。

図　ADDIEモデル（文献2より改変）

　院内研修の担当者の多くは，病棟で看護実践を主務とする看護師です。患者優先であり，研修設計は時間外の活動というのが実情ではないでしょうか。そこで，前回（第3262号）示したように研修は必要なものだけに絞り，最初からいきなり理想の高いものをめざさないことです。ADDIEモデルを回して，前回より今回，今回より次回と，少しずつ改善していけると良いでしょう。システム的アプローチが根付けば高い効果が得られ，きっと魅力的な研修となるはずです。どうやって研修を行うか，どんなスライドを使うかなどの実施方法の考案にばかり時間を費やすのではなく，明確な目標の設定，評価方法の検討に十分な時間をかけ，それから実施方法を考えることがポイントです。そして，設定したゴールを達成できたかを常に評価しながら徐々に改善させていくことが何より重要です。

研修の設計で自身も成長する

　皆さんが，学生時代から現在まで受けてきた授業や研修は，学習効果や効率が高いと感じられるものでしたか？この連載を読んでくださった方には，「自分たちが体験してきた研修とは違う」ということを，感じていただけたのではないでしょうか。人は無意識のうちに，これまで教わってきた方法で教えてしまいがちです。研修の受講生に変化を求める前にまず，研修を設計する私たち自身が変わるための“学びほぐし”が必要です。学びほぐしは学習棄却（Unlearn）とも言われ，今までの知識・技術を「捨て去る」ことです。これまで経験してきた研修の作り方・考え方を学びほぐし，効果・効率・魅力的な研修の作り方・考え方を学び直さなければなりません（Relearn）。

　何らかの看護実践を学んでもらうためには，そもそも看護実践がどんな知識や思考，技術などに基づいたものなのかを，一度解体して言語化する作業が欠かせません（図の「設計」に当たる部分で，第3回・第3229号でも紹介した内容です）。この作業がクリアできなければ，目標の設定や評価まではできません。「設計」段階で解体・言語化する作業は「看護」を深く理解することにもなり，研修担当者自身の看護師としての成長につながります。

　もちろん，看護実践は複雑に絡み合った要素から成り，言語化が難しいものも多く存在します。そのような事象には，研修設計者自身も学び手となり，研修を担当する仲間と共に対話しながら解体・言語化の作業を行うことです。時には研修をワークショップ的に実施して受講生とも対話することで，看護の理解，看護実践能力の向上につながる研修が実現できるでしょう。

　研修や現場での教育は，知識・スキルに長けた人が教える一方向的な活動のようにとらえられがちです。しかし，研修も現場での教育も，何かを一方的に教えることが目標ではなく，現場の意識や行動の変化を促すことが目標となります。その変化には，上記のような研修の企画段階からの“学びほぐし”や看護を言語化する能力が必要です。研修当日には受講者との新たなつながりを持ったり，受講者からさまざまな学びを得たりすることもできます。研修設計を担当することは，たくさんの学びを得る機会になるのです。

看護師はよき研修設計者になれる

　看護実践ではなく，研修設計のこととなると，「大変そうだし，難しいのでは」「教え方なんて学んでいないし」と，負担感や苦手意識を感じる方もいるでしょう。図や上記の説明を見るとなおさらだと思います。しかし，研修について次のような表現に置き換えるとどうでしょう。「対象となる人をとらえ，問題を特定し診断する。問題を分析し，目標を設定。目標達成に向かい必要な処方やケアを考え提供する。そして提供後の結果を評価し，適宜修正していく」。そう，研修設計は医療・看護と同様の思考に基づく実践活動なのです。

　ガイドラインや研究結果に示される科学的根拠に加え，臨床現場の状況・環境，医療者の技術・経験を含む専門性，対象者の特性や意向といった要素を考慮し，より良いケアを提供しようとするのがEBM（Evidence-based Medicine）です。研修設計も，研修の効果・効率・魅力を高めるための手法の集大成であるIDモデルという科学的根拠に基づいた手法があるとお伝えしてきました。研修はそれを用いながら，臨床現場で働く看護師の専門性や学習者の特性，意向を考慮して作り上げていくものです。

　対象である患者に，より良いケアを提供しようと働く看護師。これを日々体現している看護師は，必ずや素晴らしい研修を作れるはずです。筆者もそう信じて日々の臨床の傍ら，研修設計に努めています。

　読者の皆さんにとって，効果・効率・魅力的な研修を作る上で本連載が少しでもお役に立てば幸いです。全12回にわたる連載をお読みいただき，ありがとうございました。

（了）

本連載は熊本大教授システム学研究センターとの共同研究を踏まえたものである。

［参考文献］
1）髙橋一也．世界で大活躍できる13歳からの学び．主婦と生活社；2016.
2）ロバート・M．ガニェ，他著．鈴木克明，他監訳．インストラクショナルデザインの原理．北大路書房；2007.