【対談】 伸びる力を生かすために，教員はどう支援するか？ 学生の視座から足場かけを

藤江 康彦氏（東京大学大学院教育学研究科准教授） 池西 靜江氏（Office Kyo-Shien代表/日本看護学校協議会会長）

　看護教員の役割は，授業を通じて学生を看護師に育てることだ。学生の学びを深めるために，教員には適切な支援が求められている。しかし，臨床から教員に転向したなどの背景から，授業づくりに悩む教員も多いのではないか。

　本紙は，40年以上看護教育に携わり，今は教員を支援する立場として，『臨地実習ガイダンス』，『看護教育へようこそ』（いずれも医学書院）などを執筆した池西氏と，良い授業とは何かを追究し，教師の成長過程の研究を行ってきた教育方法学者の藤江氏による対談を企画。「専門職としての学びを共有する場」として看護教育をとらえ，学生の学びにこそ主眼を置くべき重要性が語られた。

池西　私は長い間，教育現場で学生を指導してきました。今はその経験をもとに看護教員の成長支援に力を注いでいます。そのなかで，最近は良い教育のポイントや考え方の体系化に関心を持っています。今日は教育方法学者の藤江先生の視点を交えながら，看護学生の成長を促す教育を考えていきます。

「一方的に教えすぎ」と言われていませんか？

池西　藤江先生は教育方法学の中でも，授業研究が主領域ですよね。

藤江　はい。主として小学校から高校までの授業を対象に，学習者と教師の関係性や，授業における学習者や教師の学習経験の内容を明らかにしようとしています。授業研究の目的は2つあります。1つは「より良い授業の追究」です。良い授業かどうかは，学習者の豊かな学習経験が保障されるかにかかっています。教育では知識・技能の習得だけでなく，授業を通じて学習者が自分の経験を広げることや，「学ぶ自分」というアイデンティティ確立などを支援することが大切です。教師の役割は，そのための「足場かけ（scaffolding）」だと考えています。

　もう1つの目的は，「教師の学習機会をつくること」です。学習者の豊かな学習経験のために，教師は何をすべきで，何をすべきでないかという判断の精度を高める手段として授業研究を位置付けています。

池西　藤江先生の主な研究対象は学校教育で，看護教育と対象が異なります。とはいえ，この2点は看護教育でも本質的でしょう。今おっしゃった，「教師は何をすべきで，何をすべきでないか」の判断は難しくはありませんか。

藤江　はい。一朝一夕にできるものではありません。特に，「何をすべきでないか」の判断力の獲得は教師の学びの到達点の一つだと思います。

池西　そうですよね。時々耳にする看護教員への批判に，看護教員は学生に一方的な授業をしているというものがあります。もちろん，職業教育として不可欠な知識・技能や考え方は獲得してもらわなければなりません。あれも教えておこう，これも言っておこうという気持ちはわかります。

　でも，たいていの場合は教員がそう思っているだけなのです。一方的な授業は学生のためになりません。看護教員は教えるべきことについて，学生が自ら考え，獲得しようと思えるように「しかける」ことが大切だと思います。そうすれば教育は面白くなりますし，何より学生の成長を後押しすることができると思うのです。

教え方を考える前に，学習者を知る必要がある

池西　セミナーなどで看護教員から授業づくりに困っているという声を聞きます。その背景には，看護教員は必ずしも当初から教員をめざしていたわけではなく，臨床を志向して成長してきたことがあります。看護師等養成所の教員の教育課程に専任教員養成講習会があるものの，修了後はキャリア開発のための継続教育システムが整っているわけではありません。

藤江　教育者になるまでの経緯は小・中学校や高校の教師とかなり異なりますね。看護教員となってからの継続的な成長がポイントだと思います。

　ところで，授業づくりに困っている教員は自分の教え方だけでなく，「学生がどう学んでいるか」にも関心を持っているでしょうか？　教育学の知見を援用すれば，良い授業にはまず，学習者を知る段階が必要です。

池西　そこは落とし穴かもしれません。授業づくりに困っている看護教員は，自分の教え方ばかり気にしているように感じます。

藤江　まずは学生が何を考えて授業に参加しているかなど，学生の内面を知る心掛けが大切です。そうすれば，学生自身が学びを進めていく上で教員がすべき必要十分な足場かけの見極めがついて，一方的な授業から脱却できるのではありませんか。

池西　最近の経験からも今の言葉に納得できます。昨年の専任教員養成講習会の教育実習参加者が，修了後の1年間で授業を上達させたことに感心した話です。講習会のときの授業は，教えるべきことが整理できていない上に一方的で，正直なところ上手ではありませんでした。でも1年後に再度授業を参観してみると，適切に学生の思考を促し，学生の関心を到達目標に向かわせていく素晴らしい授業ができていたのです。おそらく，担任として学生とかかわるなかで，学生のレディネスと特徴が頭に入ったのでしょう。学生を理解することが，何よりも教員の成長につながると再認識したものです。

藤江　まさに学生の経験を広げる授業だったのだと思います。「この授業でしか学べない内容がある」と学生に感じてもらえたのでしょうね。

池西　私は学生にそう感じてもらうために，看護師としての臨床経験が生きると考えています。看護場面を教材にすることで，臨床に不可欠な学生の実践的思考力も育っていきます。

　看護師等養成所の教員は5年以上の臨床経験を持っています。臨床で経験した事例を題材に，大事にしてきた専門職としての考え方を授業に取り入れていけば，学生の関心も高まるでしょう。事例こそが，学生の気持ちを大きく揺さぶるものなのです。

解釈を学生にゆだねつつ，道筋と専門職の見取り図を示す

池西　私は事例を題材にするとき，ワークシートを用いて授業を進めることが多いです。A3用紙1枚に，1事例とそれに関する複数の問いを配置します。問いは一部を選択式に，多くは自由記述です。学生の関心を呼び起こすような写真を用いつつ，「この患者さんに，あなたはどうする？」など，学生にイメージを促す問いを入れることもあります。

藤江　事例を扱う際，ワークシートは学習者にとって良い学習方法です。というのも，学生が事例に向き合い問いを立て，その問いを追究していくような学びの支援には，「発問」が重要だからです。効果的な発問は，学生が課題を自分に引き付けてとらえ，追究していける問いを自ら立てることを支援するものです。

　ワークシートにはそのような発問を明確に示すことができます。また，発問とともに，全体的な構造や関係までを視覚的に提示できるため，問いを立てながら具体的な現象をとらえ，その仕組みや原理の理解を支援できます。ワークは1人で行うのですか。それともグループですか。

池西　個人で取り組みます。内容によっては，その結果を隣の人や4人くらいで討議します。そうすると他人との考え方の違いが見えたり，自分の考えが深まったりします。そうなったところで自分の考えをもう一度見直すよう促しています。

藤江　具体的に，何をどんな事例で教えるのですか。

池西　例えば「在宅療養で多職種連携の重要性を知る」を到達目標にする場合，多職種連携が不可欠な難病患者の事例を用います。「この患者さんが生活するにはどんなことに困る？」という小さな発問から看護ニーズや生活ニーズへ次第に話を広げ，目標まで到達する流れを作っています。その事例を通じて，看護師の役割や在り方を考えさせることも意図しています。

藤江　今のお話には，教材に求められる2つのポイントが入っていると感じました。1つは何が問いとなり得るのか，その問いの探究をどのように進めていくかの道筋が学生に示されていることです。これは到達目標まで学習を進める上で必要となります。もう1つは学生が問いを立て，追究していく上で事例の構造を専門職としての看護師がどうとらえるべきかが，見取り図として学生に示されていることです。

池西　なるほど。教材づくりはこの2点を意識すると良さそうですね。

藤江　事例は作り込み過ぎず，多様な解釈を許す形にしてもいいかもしれません。学生が教師を超えることを恐れないことが，教材づくり，授業づくりには重要です。一歩進めて，模範事例だけでなく専門職としての葛藤や苦悩も伝えられるとよいかもしれません。

教員へのフィードバックは，必ず「学生は」で始めよう

池西　ただ，教材...