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第3319号 2019年4月22日


【鼎談】

心からアクティブになるアクティブラーニング

溝上 慎一氏(桐蔭学園理事長/トランジションセンター所長/桐蔭横浜大学特任教授)
西薗 貞子氏(梅花女子大学看護保健学部准教授)
保田 江美氏(国際医療福祉大学成田看護学部講師)


 教育の現場において「アクティブラーニング」は広く浸透した言葉となり,主体的な学びをめざすべく,教員はさまざまな工夫を凝らしてきました。看護教育でも,授業にTBL(Team Based Learning)やジグソー法などのグループ学習の手法を取り入れた実践例が多数報告されています。皆さんも,自身の教育実践に生かしているのではないでしょうか。

 一方でそれらの取り組みは,学生の主体的な学びの達成や,臨床で活躍する看護師の育成に本当につながっているか不安になることはありませんか? アクティブラーニングの第一人者であり実証研究に取り組む教育学者の溝上氏と,大学教員として看護教育に携わる西薗氏,保田氏と共に,「心からアクティブになるアクティブラーニング」を再考していきましょう。


あなたにとって「アクティブ」とは何ですか?

溝上 本日のテーマは「心からアクティブになるアクティブラーニング」です。最初は「アクティブ」の意味を押さえましょう。まず,西薗先生の考えを教えてください。

西薗 学生が主体的な状態がアクティブだと思います。

溝上 そのときの「主体的」はどういう意味ですか。

西薗 学生が学習に対してまず興味・関心を持つこと。興味・関心によって自ら学び,深めたいことを見つけてさらに学ぶことです。そのためには授業に興味を持たせ,好循環を引き出すかかわり・仕掛け作りが教員に求められるのではないでしょうか。

溝上 「興味を持たせる」と言うのは簡単ですが,実現はとても難しくありませんか? 学生が興味・関心を前提に履修する選択授業とは違い,興味・関心に依存せず履修が求められる必修授業では,並大抵のかかわりでは学生は興味を持ちません。

保田 おっしゃる通りです。だから教育実践は難しくて。私の授業でも,学生に興味を持ってもらうためにさまざまな工夫をし課題を提示しても,学生にとっては「ただの提出しなければいけない課題」の認識にとどまっていると感じることがあります。

溝上 教員としては最低限学んでほしい知識や技能がある。分野に限らずそうですが,特に看護教育の場合は国家試験があります。教員から見れば看護職に就くために大切な授業で,興味を持って取り組んでほしい。でも,学生にとっては必ずしも興味のある学習ばかりではありません。このテーマの肝になる部分です。

西薗 ですから教員は,学生が興味・関心を持つように最大限努力する必要があるのです。

溝上 教員の仕掛けが奏功し学習に興味を持ったら万々歳ですが,そうもいかないことが多々ありますよね。学生は授業に興味を持つ段階にはない。でも必要性は理解している。「興味はないけど,必要だから」と課題に取り組む人はアクティブにはなり得ないのでしょうか。保田先生,教えてください。

保田 ただただ課題をこなしているだけの状態はアクティブではないと私は考えます。バラバラの知識や経験をつなげ学んでいく姿勢が「アクティブ」と言えるのではないでしょうか。

溝上 つまり,課題を課題としかとらえず,既有知識との関連付けがなされなければ,アクティブはあり得ないのですね。なるほど。西薗先生はどうお考えですか。

西薗 学生がアクティブになる可能性は秘めているのではないでしょうか。興味がなくても課題に熱心に取り組めば,知識の欠落や発想の貧困さに気付きます。それをバネにして,考えるために必要な言葉を学ぼうとする姿勢やモチベーションは「アクティブ」と認められると思います。

保田 その姿勢はアクティブですね。

溝上 私も同意見です。そもそもアクティブ(能動的)や主体的は,いずれも「対象への向かい方」を表します。語義を確認しましょう。主体的とは,他者に強制されることなく,自らの意思と判断で行動することです。

西薗 「この授業は面白い」と感じられれば,自学につながりますものね。

溝上 興味や関心は対象に向かう意思を強める因子です。ですが,興味がなくても他因子が代替し得ます。例えば,「授業は嫌だけど,看護師になるためには必要だ」と認識すれば,自ら授業に向き合うでしょう。「看護師になる」といった時間軸のある目標が学習への動機付けになります。理由にかかわらず,対象である学習に対して自らの意思と判断で向かっていくとき,それは学びに対して主体的,あるいはアクティブな状態だと言っていいのではないでしょうか。

「心からアクティブになる」学びとは

溝上 私たちがめざすべきは,学生が授業や課題に対して主体優勢となる状態です。今までの講義一辺倒,教員から知識が伝達されるだけの授業では学生主体は達成されません。アウトプットの機会を作り,学生がそれぞれの意思と判断に基づき授業へ向き合うことで初めて,主体的に学んでいると言えるのです。それがアクティブラーニング。パッシブ(受動的)な授業を脱却し,学習へ向き合う場を設けた授業形態です。

 アクティブとアクティブラーニングの意味が定まりました。では,テーマの「心からアクティブになるアクティブラーニング」とは何でしょうか。言い換えてみましょう。西薗先生,ここまでの議論を踏まえた考えを聞かせてください。

西薗 課題や単元の内容を自ら意味付けし,理解を膨らませて考える学習でしょうか。

溝上 「意味付ける」や「考える」が主体的であるのですね。確かに主体的ではありますが,今の西薗先生の言い換えでは「心から」が入っていませんでした。

 「心からアクティブになる」は,学生が興味関心を持って「この授業は面白い!」と学習に向き合うイメージになりますよね。でも,そうはならない現実もあることを議論してきました。これを踏まえると?

西薗 学生が興味・関心――面白いと感じる前向きな興味だけでなく,学問への違和感でもいいと思うんです――それを持って向き合う。これが「心からアクティブ」だと思います。

溝上 向き合う,ね。では保田先生。西薗先生とは違った視点からアクティブをとらえていましたね。

保田 私はやはり,知識や経験をつなげていく学びだと思います。

溝上 そう,つなげることですよね。アクティブラーニングで学生に期待できることは2つあります。1つは西薗先生がおっしゃった,課題に対して「主体的に向き合う」姿勢。もう1つは保田先生が言及した知識や経験をつなげ,自分なりの理解を深める「深い学び」です。暗記されただけの単発の知識では浅い学びです。それをつなぎ合わせることで,自分の考えが構築されていきます。ですから,学生が自ら課題と向き合い,自分の中に課題を作り,深めていく学びが「心からアクティブなアクティブラーニング」と考えます。

枠を踏まえつつ,枠を超える

溝上 ここまで,テーマの意味するものを整理してきました。では,なぜ「心からアクティブになるアクティブラーニング」が求められるのでしょうか。

保田 看護職として働くことをめざす以上,知識や経験を結び付けて主体的に考える力を養わなければならないからです。その方策としてディスカッションやディベートなどの活動を取り入れた授業が入ってきたのだと思います。

西薗 ディスカッションするためには既有知識を結び付けて自分の考えをまとめなければいけません。これらの活動によって深い学びが期待できます。

溝上 国家試験や授業目標などの一定の到達目標を設定しつつも,それを超えた個性的な学びを促すことを「枠を踏まえつつ,枠を超える」と私は言っています()。この個性的な学びは,教授パラダイムに相対する学習パラダイムにおいて実現されます。相対するとは言いましたが,学習パラダイムは,教授パラダイムにおける最低限の知識伝達を否定するものではありません。実は,教授パラダイムで規定される枠に到達してもらうことが重要です。それゆえの「枠を踏まえつつ」。

 学習パラダイム(溝上氏提供)
教授パラダイムでは,あらかじめ設定された枠内にある知識が教員から学生に伝達される。一方,学習パラダイムでは,学生中心の学習により,学生の中で知識が構成・創造・獲得され,学習成果が生み出される。ただし,学習パラダイムは教授パラダイムを否定するものではない。教授パラダイムで規定される枠を基盤としつつ,枠を超えた個性的な学習成果を表出させることをめざす。

西薗 確かに,国家試験には合格してくれないと困ります。でも本当は学びの枠を超えてほしい。

溝上 そのためにもまず枠に到達してもらう。注意したいのは,興味や関心だけでは枠まで到達できない場合があることです。「生理学の授業は興味がないから取り組まない」では困りますよね。最初に議論したように,興味・関心の有無よりも,課題に主体的に取り組む姿勢そのものが大切になるわけです。

 その上で枠を超えてもらうには,授業にのめり込んで知識をつなげて深めてもらう必要があります。ただ,教員が何も仕掛けをしないと,枠を超える学生はせいぜい1~2割にしかなりません。多くの学生に枠を超えてもらうにはどうすればいいのか。このときのキーワードが外化,すなわち言葉や文字として頭の中にある考えや理解を表現することです。

保田 外化もまた,教員がきっかけを与える必要があると感じます。例えば私の授業では,思考に必要な過程を踏めるワークシートを作成し,外化を促しています。まずは個人でワークシートに沿って,授業で習った知識を活用して得た考えと既有知識とを整理し,その後グループで共有します。十人十色の深め方が出てきて,個性的な学びを実感します。加えて自分一人では知識をつなげられなかった学生が,グループメンバーの考えにヒントを得て,枠に到達し,超えていく姿も見られます。課題で外化の機会を作り,枠を超えることを促すのが教員の1つの役割ではないでしょうか。

看護教育の本来の目標は何だ

西薗 「枠を踏まえつつ,枠を超える」はその通りなのですが,看護教育では枠自体がくせ者だと感じます。

溝上 なるほど。それはなぜですか。

西薗 枠,つまり国家試験がゴールだと思い込んでしまうのです。国家試験は看護職になるための手段でしかありません。臨床で出合う課題に対峙し,解決する力を養うことこそを目標に据えるべきです。

保田 臨床現場では知識を患者さんの状態や情報に結び付け,最善の看護を考える必要がありますからね。

溝上 国家試験は現実としてあるものの,合格をめざした看護教育はナンセンスということですね。理想を掲げた学部教育がなされるべきだ,と。

西薗 それなのに「国家試験に出るから覚えなさい」「この問題が解けなければ国家試験に通らないよ」と言う教員もまだいます。

溝上 それでは,看護教育の本来の目標は何なのでしょうか。そもそも教育は,目標に向かって営まれる教授学習活動です。目標がない教育なんてあり得ないはずです。

西薗 現実には,目標が曖昧なままで教育が行われています。授業に目を向ければ,目標達成の手段として活用する理由がないままグループワークを行い,グループワーク自体が目的となった“アクティブラーニングもどき”がはびこっています。せっかくグループで考えても最後には教員が解とするところに誘導したり,一方的に答えを示したり。

溝上 目標がはっきりしないから教員はどんな手段を講じるべきかわからず,手段が目的化してしまうのではないでしょうか。

西薗 大いにあると思います。本来,目標はよくよく練り込み,深く理解しなければならない。しかし目標の重要性がいまひとつ認識不足で,目標を見据えた教育が行われない場合が往々にしてあります。

溝上 ではどんな目標を立て,達成に向けた授業を展開すればいいのでしょうか。具体化して話してみましょう。学部1年生の看護の専門科目。この授業にシラバスレベルで目標を設定するならば?

保田 自ら考える。言語化できる。

溝上 自ら考え言語化する,大事な目標ですね。他には? 思うものを挙げてください。

保田 知識を活用して看護技術を提供できる。演習授業のイメージです。

西薗 私としては,課題解決型思考の基盤固めを一番に置きたいです。看護はそもそも解がないものですよね。患者さんの状態によって,同じ症状に対するケアでもベストアンサーは可変です。解そのものではなく,患者さんの課題に対してどう考えてケアを提供したかが大切なのです。その力を育んでほしい。

保田 解のない問題を考えるトレーニングを始めるのは,早ければ早いほどいいと私も考えます。

 看護過程の授業の初回に「看護過程に解はありません」と言うと,教室中が不安でどよめくんです。その日の学生からの感想には「解のないものに挑戦なんてできません」って。

溝上 高校までのテストで頻繁に問われるのは知識同士の1対1の対応であることが多く,学生は大学入学まで思考の訓練をあまり積みません。自分で知識や条件をつないで思考することへの苦手意識が強いんですよね。

 保田先生,どうしたら学生の思考力は養われるのでしょう。

保田 自ら進んで自分の解を探す体験を積み上げることでしょうか。以前,1年生の看護技術の授業で,ある事例における手浴の行い方を,必要物品の配置といった具体的な準備や片付けも含め,予習として考えることを課しました。授業時間内では,まず少人数のグループで予習の成果を発表しました。他の学生の考えを踏まえて適切な手浴方法を再度検討し,その上で実際に演習する課題を出しました。その日の感想で「自分でケアを考えて実践すると,思っているよりうまくいかなかった。けれど,とても面白かった」と聞いたとき,解を探す体験を少しずつ積み重ねることが,思考する体力につながると感じました。

溝上 大学の学問は抽象度が高くなりがちなのに対して,具体的な課題に落とし込めるのが看護教育の面白いところです。

保田 大学1,2年生は特に,臨地での経験が少ないので,具体と抽象をつなげることが難しいと感じます。だから,イメージしやすい事例を用いた課題がうまくはまったのでしょう。

溝上 現場レベルの話からスタートして,得た経験知を結集させれば,より抽象的な学問につながりますからね。

西薗 例えば清拭を教えるときなら,形式化した順序ではなく,実際に清拭をする際にどの要素に着目し,どう判断するかを学ぶのが目標となるはずです。具体例はあくまで看護の基本的な技術に宿る抽象的な概念を学ぶための手段。この授業でどんな能力を身につけてほしいか,そのためにどんな課題を用いるべきかを考えた授業が展開されてほしいと思います。

教員も心からアクティブになろう!

溝上 教員個人としては,定めた授業目標に学生が到達するように仕掛け,課題へ向き合う力や深い学びへの意欲を養うことが求められます。個人の授業も大事だけれど,教育は組織論だとも言えるわけです。学部一丸となって看護職の養成に取り組まなければなりません。

保田 本当にその通りです。たった一人で学生を一人前の看護職にまで育て上げることは不可能です。学生は漸次的に成長しますから,看護職の卵を4年間でどう育てるか,そのために学部全体がどう連動するかをもっと考えないといけません。

溝上 私が委員を務める中央教育審議会の大学分科会でも,大学での教育目標であるディプロマ・ポリシー(以下,DP)に向かってカリキュラムや授業をどう組み立てるかが問われ続けています。

西薗 DPに向かってカリキュラムを組み立てることに加えて,DPの理解を教員同士で共有することも重要かと思います。

溝上 なるほど。もうちょっと詳しく教えてください。

西薗 言葉のとらえ方は個人に委ねられますよね。個々の教員はどれだけDPやカリキュラム・ポリシーを理解し,互いに擦り合わせ,シラバスを書いているのか……。

溝上 理解が共有できていないなら,話し合う機会を設ければよいですよね。実際はどうですか。

保田 DPの中に授業をどう位置付けるかを考える機会自体はあります。いくつかの大学では,授業がDPとどう紐づくかをシラバスに書くことが求められているようです。でも,もしDPの理解が不十分だったら,ただぼんやりと当てはめるだけになる危険性があります。

西薗 私は,今までの教員人生の中で,言葉一つひとつに込めた意味までディスカッションしたことはありません。何をめざして教育をするのかを話し合うのが本来のファカルティ・デベロップメント(以下,FD)の在り方なのに,形骸化しているのです。

溝上 FDが機能していない現状はありますね。でもそれはFD自体がダメなのではなくて,方法がよろしくないと。人材育成を組織の単位から研究している保田先生は,この現状をどう見ますか。

保田 大学に限らず企業でも似た状況があります。会社の理念をただ唱えるだけの朝礼がわかりやすい例でしょう。

溝上 では,何が大事なのですか。FDや朝礼など,理念の共有をめざす活動が形骸化した組織が変革し,同じ理念に向かって進むには何が必要なのでしょう。

保田 最終的に大事なのは日々の対話だと思います。

溝上 対話ですか。

保田 現在取り組んでいる中小企業の人材育成に関する研究では,社長と管理職がじっくり対話する機会を持つことが,管理職の成長に大きな影響を与えているとわかってきています。めざすべきものの形が同じに見えるよう,対話を重ねたのでしょう。これには単回,短時間のFDでは不十分です。

溝上 会議の場だけでは不十分で,コミュニケーションチャンネルを増やす必要があるのですね。廊下での立ち話に始まり,最終的には深い対話を増やすための礎を築くことが必要なのでしょう。

保田 それから,対話の質も同様に重要です。せっかく対話の機会を設けても,上から意見を押し付ける教授パラダイムの対話では意味がありません。互いにきちんと考えを言語化してそれを聞き合い,擦り合わせていく深い対話の場であるべきです。

溝上 理念や目標の短い言葉に込めた姿を自分の言葉で描き,共有する。教員は理念に対して心からアクティブになる必要がありますね。もし抽象的で考えにくければ,教員も現場ベースの話から始めればいい。抽象度の高い物事を臨床での経験知と照らし合わせられる看護の特性を,こちらでもうまく活用すべきです。

保田 そのときに忘れてはならないのは,教育対象である学生がどんな人物なのかについてもアクティブに語り合うことです。今はどんな能力を持っていて,卒業時の看護職の像とはどのくらい乖離があるのか。そのギャップを少しずつ埋めるのが教育だと思うのです。専門知識や技術だけでなく,対人スキルなど臨床で求められるさまざまな能力に対しても同様です。

溝上 対人関係が弱い学生が臨床で苦労するのは明々白々ですからね。それを見逃さずに学生に根気強く向き合い,支援していくこともまた教育に必要です。

西薗 そのために私たち教員は,枠を超えた学生にも,なかなか枠を超えられない学生にも寄り添えるだけの幅広い知識と柔軟な思考力を持つ必要があります。学生と共に学び続けなければ,と感じます。

溝上 学生の成長を願って,私たち教員も学生や目標,学びに対して心からアクティブにならなければいけませんね。

 今日は,先生方と心からアクティブに議論を行うことができました。この気持ちを忘れずに実践と研究を続けていきましょう。

(了)


みぞかみ・しんいち氏
1994年神戸大教育学部卒後,96年阪大大学院人間科学研究科博士前期課程修了。2003年京大にて博士号(教育学)取得。1996年より京大助手,講師,准教授などを経て,2014年同大高等教育研究開発推進センター教授(同大大学院教育学研究科兼任)。教育学,心理学を専門に高等教育に関する研究を進める中で,学校教育と発達を新たなテーマで研究し社会へ還元したいと考え,4年間教育顧問を務めていた桐蔭学園へ18年に移籍。19年より現職。

にしぞの・ていこ氏
京大医療短大(当時)卒。立命館大大学院博士課程前期課程修了,奈良女子大大学院博士後期課程満期退学。京大非常勤講師,奈良医大助教,講師,大阪医大講師を経て,2017年より現職。アクティブラーニングが注目を浴びる以前の非常勤講師時代から,学習者の課題発見力を発揮する教育の推進をめざしてIBL(課題発見課題探究学習)に関する研究・実践に取り組む。現在は,生涯にわたる人材育成をめざして大学と卒後教育の連携に関する研究を溝上氏らと進めている。

やすだ・えみ氏
1999年慶應義塾看護短大卒。慶大病院やクリニックでの勤務を経て,筑波大医学群看護学類に編入し,2012年卒。東大大学院学際情報学府で中原淳氏(現・立教大教授)に師事し,14年に修士課程を,19年に博士課程を修了。博士(学際情報学)。18年より現職。人材開発全般に関心を持ち,新人看護師への効果的な支援,チームの在り方,大学から仕事へのトランジション,中小企業の人材育成などを研究している。