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第3139号 2015年8月31日


【寄稿】

コミュニケーション学で広がる看護の可能性

杉本 なおみ(慶應義塾大学看護医療学部教授・コミュニケーション学)


 コミュニケーション学は「さまざまな場面や文化において,あるいは多様な伝達方法や媒体を通して,人々が『メッセージ』を使って『意味』を創り出す過程」1)を実証的に探究する学問領域であり,その起源は紀元前のギリシャ・ローマ時代の修辞学にまでさかのぼります。学会組織としては,1914年に米国コミュニケーション学会,1950年に国際コミュニケーション学会,1971年に日本コミュニケーション学会が設立され,活発な研究・教育・社会活動を展開しています。

 日本ではまだ「行動科学」や「質的研究」と同義に扱われたり,「接遇」や「コーチング」と混同されたりすることの多いコミュニケーション学ですが,実際には「実験・観察・調査などを通じて収集したデータを,定性・定量的手法を用いて分析し,一定の法則性を見いだして理論化する」という流れに沿って,コミュニケーションに関する研究とその成果に基づく教育を行っています。

看護と接点の多い学問分野,学ぶ際の留意点は

 コミュニケーション学の体系には「医療」という下位領域があり,臨床・臨地でのコミュニケーションを研究しています。他にも,看護実践全般に役立つ「対人」「性差」「非言語」や,老年看護・終末期看護と関係の深い「加齢」「スピリチュアル」,家族看護や国際看護と関連のある「家族」や「異文化」といった下位領域が存在します(註1)。また,看護管理には「グループ」「組織」「広報」,看護教育には「教育」領域の成果が応用可能です。

 このように看護と接点の多いコミュニケーション学ですが,その研究成果を学ぶ際に留意すべき点がいくつかあります。具体的には,コミュニケーション教育全体に通じる「根拠に基づいて学ぶ」「発達段階に応じて学ぶ」「能動的に学ぶ」,卒前教育における「適切な目標設定の下で学ぶ」,卒後教育での「必要に応じて学ぶ」が挙げられます。

 まず,コミュニケーションを学ぶ際に最も大切なのは,その内容が根拠に基づく正確な情報であることです。コミュニケーションにまつわる諸説の中には,かなりの割合で間違った情報が含まれています。中でも「コミュニケーションの93%は非言語を介して行われる」という説は,原典の誤った解釈がまことしやかに語り継がれて広まった顕著な例です。このような“病原菌”がいったん拡散すると根絶は不可能ですので,二次資料ではなく原典を参照する,あるいはコミュニケーション学を系統的に学んだ専門家に確認するなどの方法で,未然に防ぎたいものです。

コミュニケーション能力獲得と看護学の学習は,2本の“鎖”

 次に重要なのは,発達に応じて段階的に学ぶことです。学習課題や理解力は,看護師・学生としての成長に伴い変化します。コミュニケーションを,入学・入職直後などに「まとめて」学ぶだけでは,このような変化に対応できず,「患者対応は得意だが,管理職としての能力に欠ける看護師長」のような問題が生じます。

 医療者養成課程における一般教育と専門教育の関係を示す「二重螺旋(double helix)」モデル(註2)は,看護におけるコミュニケーション学習にも適用できます。この場合,「コミュニケーション能力の獲得」と「看護学の学習(または看護師としての発達)」が,DNAの2本の“鎖”に相当します。両者が並行して進むことで,「一方で生まれた疑問を他方で解決する」ことや「一方で学んだことを他方で試行する」ことが可能になり,学習意欲や成果に相乗効果が生まれます2)

 最後に,コミュニケーション能力の習得には能動的な学習が不可欠です3,4)。シミュレーションや教育ゲームなどを用いた体験・参加型の学習体験を重ねることで,頭の中の知識を実際の行動に移す手掛かりが得られます。また,社会活動を通して学ぶサービス・ラーニング5)や,学習者同士がお互いに学ぶピア・ラーニング6)も有効な学習方法とされています。

卒前・卒後,各ニーズに応じた適切な目標設定を

 看護学校・大学などでコミュニケーションを学ぶ場合には,各養成機関の教育理念と学習時間の双方に即した目標が設定されていることが肝要です。

 以前,ある医学部から「コミュニケーション学専攻の学生が卒業時までに身につける能力を,医学生が6年間で習得できるようにしたい」という依頼を受け,心底驚いたことがあります。医療系の学生がいくら優秀といえども,4年間コミュニケーション学だけを学ぶ学生と同等の能力を,医学や看護学を学ぶ片手間に習得することは不可能であり,不必要です。それよりも,自校の教育理念に合致した医療者像の実現には最低限どのようなコミュニケーション能力が必要かを考え,その涵養に注力するほうが望ましいと思います。

 また,ある看護学校からは「新入生のコミュニケーション能力が年々低下しているので,2-3回の授業で病棟実習に出せるレベルにしたい」と相談されたこともあります。もしこれが清潔援助のような複合的な看護技術に関する話であったら,即座に一蹴されるでしょう。ところがコミュニケーション能力となると,「大して時間をかけずにできるようになるはず」という思い込みから,このような過大な要求が生じます。

 どれほど効率的な学習をめざしたとしても,学習時間を3時間しか確保できないのであれば10時間分の成果は望めません。これは看護技術もコミュニケーション能力も同じです。そのことを念頭に置いて現実的な目標設定をしないと,学ぶ側も教える側も疲弊してしまいます。

 適切な目標設定のためには学生の能力を正確に測定する必要があります7)。教員の所感や学生の自己評価だけに頼るのではなく,各種の測定尺度8-10)を利用する,実習中に問題となった事例を分析するなど,できるだけ客観的かつ多角的な評価を心掛けましょう。このような測定を定期的に継続すれば,当初の目標設定の適切さを判断する指標として役立ちます。

 一方,継続・生涯教育においては,必要に応じて(on demand)学べる体制があれば十分です。研究・教育職志望でなければ,系統的に学ぶ必要はありません。「他職種との連携」など,日常業務の中で必要となるコミュニケーション能力を,その都度所属先の医療機関や看護協会が地域・領域別に開催する講習会などで習得すればよいと思います。

 なお,米国では多くの大学に「コミュニケーション・センター」11)が設置されており,特に「書く・話す」技能に課題を抱える学生が自由に利用できるようになっています。これと同じような施設が,日本でも各病院の「クリニカル・シミュレーション・ラボ」に併設され,「告知場面」のようなテーマ別の練習を随時行える環境が整えば理想的と思います。

看護職による自律的な教育設計に期待

 コミュニケーション教育学の下には「他学部生に対するコミュニケーション教育」(communication across the curriculum12),またはcommunication in the disciplines13))と呼ばれる部門があります。現状では,コミュニケーション学の専門家が理工学部・経営学部・医療系学部などの専門課程の教員と協働し,当該分野に適したコミュニケーション教育の内容と方法について研究・実践しています。

 しかしいずれは,看護職の中から,“アリストテレスからヴィゴツキーまで”の正統派のコミュニケーション学を広く深く修め,看護におけるコミュニケーション教育を自律的に設計・実施できる人材が輩出されることを願っています。

註1:国際コミュニケーション学会には28の分科会,またこれより規模の大きい米国コミュニケーション学会には48の分科会が登録されている。
註2:「二重螺旋」モデルは本来,米ロチェスター大医・歯学部において提唱され,基礎医学と臨床医学,あるいは人文科目(medical humanities)と専門科目を並行して学ぶ際の適切な関係を示すもの。
https://www.urmc.rochester.edu/education/md/admissions/md-curriculum.cfm
詳しくは以下を参照。
Acad Med. 2003 [PMID : 14534093]

参考文献
1)What is Communication? National Communication Association.
2)Med Teach. 2007 [PMID : 17885970]
3)Dewey J. Experience and Education. Macmillan ; 1938.
4)Kolb DA. Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development. Prentice Hall : 1984.
5)Warren J L, et al. Learning through service : The contributions of service learning to the communication discipline. Deanna L, et al. The SAGE Handbook of Communication and Instruction. Sage Publications ; 2010. 129-45.
6)Katula R A, et al. Experiential education in the undergraduate curriculum. Communication Education. 1999 ; 48(3), 238-55.
7)J Clin Nurs. 2002 [PMID : 11845748]
8)Rubin R, et al. Communication Research Measures : A sourcebook. Guilford ; 1994.
9)Rubin R, et al. Communication Research Measures II : A source book. Routledge ; 2009.
10)Manusov V (Ed). The Sourcebook of Nonverbal Measures : Going Beyond Words. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum ; 2005.
11)Communication Centers Section. National Communication Association.
12)Dannels D P. Communication across the curriculum problematics and possibilities : Standing at the forefront of educational reform. Deanna L, et al. The SAGE Handbook of Communication and Instruction. Sage Publications ; 2010. 55-79.
13)Dannels D P, et al. Communication Across the Curriculum and in the Disciplines : A Call for Scholarly Cross-curricular Advocacy. Communication Education. 2009 ; 58(1), 124-53.


すぎもと・なおみ氏
1988年国際基督教大教養学部語学科卒。89年イリノイ大アーバナ・シャンペーン校スピーチ・コミュニケーション学科(現コミュニケーション学科)修士課程修了。94年同博士課程修了(Ph.D.in Speech Communication)。フェリス女学院大文学部助教授を経て,2001年慶大看護医療学部助教授,05年より現職。著書に『改訂 医療者のためのコミュニケーション入門』(精神看護出版)など。現在は,多職種連携や救急現場のコミュニケーション分析にも携わる。