【対談】 我流よ，さらば！ 医療者教育学を体系的に学ぼう

西城 卓也氏（岐阜大学医学教育開発研究センター准教授） 鋪野 紀好氏（千葉大学医学部附属病院総合診療科/総合医療教育研修センター）

　医療者はその知識や技術を次の世代に教え伝えることが求められる。しかし学び方が多様化し，多職種連携によるチーム医療が求められるなか，医育機関ごとのファカルティ・ディベロップメントや講習会など従来の手法では複雑化した教育の課題への対応スキル獲得が困難になっている。これらの課題を追究すべく，職種を越えてその課題の根源にある教育学を体系化し，その研究を推進する学際的学問が「医療者教育学」である。

　日本にはあまりなじみのない医療者教育学であるが，国際的には修士課程レベルでの専門家養成が進展している。1990年に7校しかなかった修士課程は，現在150校以上に達する。そして2020年度には，国内初の医療者教育学専攻修士課程が岐阜大大学院にて開講することになった。本紙では，オランダ・マーストリヒト大にてMHPE（Master of Health Professions Education：医療者教育学修士）を取得した西城氏と，日本で診療に従事しながら米マサチューセッツ総合病院の医療者教育学修士課程に在籍している鋪野氏の対談を企画。医療者教育に携わる医師の，さらなる学びの場としての医療者教育学の魅力や学び方を議論した。

鋪野　私は現在，マサチューセッツ総合病院（MGH）の医療者教育学修士課程に在籍しています。医学生や研修医の教育に長らく携わってきましたが，理論を知らないままに我流で教えていたことを痛感する日々です。

　一例を挙げると，シミュレーションセンターで行ったデブリーフィングの場面です。最初に褒めた後で悪い部分を指摘し，最後にまた褒めて終わるというPNP（Positive・Negative・Positive）法でフィードバックをしたところ，教員にダメ出しされたのです。後で教えてもらった文献^1）によると，PNP法はエビデンスに乏しくて，日本では耳学問的に広まっているにすぎないようです。人間関係を作るにはPNP法でもいいのかもしれませんが，本人のパフォーマンス改善に焦点を当てるにはもっとふさわしいやり方があることに気付かされました。

教育研究者でなくとも役立つ医療者教育学

西城　フィードバック技法ひとつ取っても学術的な知見の積み重ねがありますから，教育方法を体系的に学ぶことによって日々の指導に自信が持てるようになりますね。

　私自身に関して言えば，教育方法以外のことも幅広く学ぶ必要性を感じて医療者教育学修士課程に進学しました。

鋪野　私もそうなのですが，やはり学生や研修医を指導する中でそう感じたのでしょうか？

西城　ええ。例えばやる気のない研修医の問題です。実際に本人の話を聞いてみると，指導医に放置されるなど置かれてきた環境が原因の場合も多いのですよね。あるいは学生の手が挙がらない授業。筆記試験が重視され，一方的な講義を受け続けたら，成績だけを気にする受け身の姿勢が学生に定着して質問しなくなるのは当然です。こういった課題を解決するには，評価やカリキュラム開発についても学ぶ必要性を感じたのです。

鋪野　指導法は見様見真似でなんとかなるにしても，評価やカリキュラム開発に関してはやはり専門的なトレーニングを受けない限り，実践は難しいですものね。修士課程に在籍すると，医療者教育学の三大基本領域である指導（Teaching＆Learning）・評価（Assessment）・カリキュラム開発（Curriculum development）について体系的に学ぶことができます。

　加えて，修士課程はアカデミアの要素が強いので，そのジャンルに必要なリサーチメソッドを学べるのも個人的にはありがたいです。MGHの場合は教育へのテクノロジー活用に熱心な教員が多くて，関連の研究活動が盛んです。私自身，アクティブ・ラーニングのためのツールなど現場ですぐに活用できる知識を得るだけでなく，研究活動にも修士課程での学びが活きています。

西城　教育研究は医学研究とはアプローチが異なるので，やはり専門的なトレーニングが必要ですね。今回の対談テーマである医療者教育学は，これらの課題を解決するための学際的学問です。多くの医療者にとってはなじみがないかもしれませんが，臨床と教育のうち，教育の比重が経験年数とともに高まるにつれて，体系的な知識を身につける必要性が増していきます。

　医療者教育にかかわる医師の立ち位置とワークロードは図1のとおりです。臨床の最前線の臨床指導医や各部門の診療だけの責任者ならば，適切なワークショップや講習会の機会を得るだけでも十分かもしれません。逆に修士号が特に活かされるのは，臨床よりも教育のワークロードの比重が高い教育コンサルタントや教育研究者。さらには，臨床と教育の中間の立ち位置にある臨床教育家もその役割を果たすのならば，学内や病院内での教育に対応できる力をつけるために修士号の取得を検討する価値はあります。

図1　医療者教育にかかわる医師の立ち位置とワークロード（クリックで拡大）

［西城卓也，他．医療者教育コンサルタントの役割．治療．2019；101（1）：81-85．］より一部改変

鋪野　私はMHPE取得後も現場で学生・研修医を指導し，より良い総合診療医を育成していきたいと思っています。めざすところは臨床教育家なのかもしれません。

西城　臨床教育家は，臨床医かつ教育の専門家として2足のわらじを履くことになります。2つのワークの狭間でベストを尽くす“ワーク・ワーク・バランス”が求められる。大変な立ち位置です（笑）。

　でも今後は，鋪野先生のような役割を果たす臨床教育家の重要性が増していくでしょうね。昔は医師として経験を積むことによって自然と良い指導者になれたのかもしれませんが，現在の医学は日進月歩で教育技法も驚くほど進化しています。経験を積んだ医療者が，ある種のリカレント教育としての教育学を学ぶ必要がある。その意味でも，あらゆる臨床指導医が医療者教育学を学ぶ意義は大きいのではないでしょうか。

鋪野　私たちは2人とも大学に所属していますが，市中病院で卒後教育に携わる医師にとっても医療者教育学は重要になるでしょう。なぜなら良い人材を集めるためには良い教育をする必要があり，良い教育をするためには教育学を体系的に学ぶことが望ましいからです。

多職種連携による学際的学問を働きながら学ぶ

西城　世界中の医療者教育学修士課程のカリキュラムを調べてみると，医師だけでなく医療者全般を対象とする修士課程が大半です。私が在籍した当時のマーストリヒト大も，学生の3割は歯科医師や看護師，薬剤師，理学療法士・作業療法士でした。

　従来は医学教育・薬学教育・看護学教育など職種別に教育が発展してきましたが，「医療職の育て方」の基盤となるエッセンスがある。多職種連携の重要性が増す今日では，職種を越えてそのエッセンスを学び合う場が求められているのでしょう。

鋪野　もちろん職種によって固有の教育方法もあるのですが，違いがあるからこそ一緒にディスカッションをすると新しい価値に出合えて面白いですよね。MGHの場合，前ディレクターは看護師でした。

西城　マーストリヒト大は教育心理学系の教員が圧倒的に多いです。医療者教育学は教育科学や心理学，社会学などを含む学際的な学問という特徴もあって，教員のバックグランドによって修士課程のカラーも変わってくるのかもしれません。

　学びの方法についてはどうでしょう。私が在籍した当時のマーストリヒト大は2年間のうち3回，各6週間の現地学習（現在は3週間）が求められるほかは，遠隔地学習が中心でした。

鋪野　私もオンライン（遠隔地学習）とオンサイト（現地学習）のブレンドのコースです。オンサイトのみのコースは臨床業務をシャットアウトして勉学に集中できるメリットがある一方で，日本でのポジションを手放さなければなりません。それに経済的な問題や家庭の事情が生じる場合もあります。私は家族とも相談して，働きながら学ぶことを選択しました。

西城　オンラインのみの修士課程は選択肢に入らなかったのですか？

鋪野　やはり実際に顔を突き合わせる機会を持つことによってピアラーニングが機能すると感じています。エビデンスとしても，ブレンドコースは「オンサイトのみ」あるいは「オンラインのみ」よりも教育効果が高いという論文があります^2）。

西城　オンラインのみだとドロップアウトする学生も多いですよね。ピアラーニングの効果が低減するほか，学習時間の調整や確保が難しくなることが要因でしょう。

　私自身の個人的な経験を振り返ってみても，現在の岐阜大と“カナダのハーバード”といわれるマギル大は医学教育の交流が評価されて学術交流協定を締結できました。これは修士課程時代の人的ネットワークの賜物です。オンライン教育のみでは得難い財産を得たと感じています。

国内初の医療者教育学修士課程の誕生

西城　岐阜大大学院で2020年度から始まる医療者教育学の修士課程^3）も，オンラインとオンサイトをブレンドする方法でコースを設計しました。1年目は年5回（各4日間程度）のキャンパス学習が必修となっています。働きながら学ぶにはやや大変かもしれませんが，そのぶん2年目は柔軟な履修が可能です。

鋪野　MGHは2年間で最低3回のキャンパス学習が必須ですが，それだけだと単位の取得が間に合いません。実際には私の場合は5回，人によってはさらに多く通っています。年5回，しかも海外ではなく国内の通学で済むのですから，格段に敷居が下がりました。

西城　修士課程のアウトラインは図2のとおりです。1年目は必修科目が中心となり，最後の「⑨教育実践報告と改善のための批判的吟味」では，それまでに学んだことを応用して各自の教育事例に活かす課題に取り組みます。それと並行して「⑰医療者教育研究技法の基本」で研究スキルの基本を学ぶ形になっています。

図2　岐阜大大学院医療者教育学専攻のアウトライン（クリックで拡大）

　2年目の前半は選択科目となり，海外の短期研修も本人の希望も踏まえて対応できます。後半の9月以降は修士論文に集中することになります。

鋪野　特徴的なプログラムは何ですか。

西城　全体を通じて多職種で学ぶこと，科目としては「②医療療者教育の社会的意義」と「⑥医療者教育におけるグローバル化と日本での展開」です。これらでは，日本における医療者教育の歴史やヘルスケアの現状や課題，グローバル化や日本の文化的特色について学び，医療者教育学の知見を基にどのような貢献ができるかを皆で考えていくことになります。

鋪野　なるほど。日本のコンテクストに沿って考えるのですね。

西城　私自身が海外の修士課程を修了し日本で実践に落とし込む中で，海外の教育理論や教育モデルを修得するだけでなく，日本人の特性や文化などに関する学習の必要性を感じたのです。グローバルな視野を持ちつつ，ローカルな視点から医療の質向上に寄与する医療者の育成を展開することが，本専攻のミッションとなります。

＊

西城　MHPEは，国際学会等においても認識してもらえるグローバルスタンダードの称号です。キャリアアップの選択肢として，ぜひ多くの人に検討してほしいです。日本人のMHPE取得者は20～30人程度だそうですが，当面の目標としては1都道府県に1人程度にまで増やしたい。岐阜大大学院の修士課程開講がその後押しになればと思っています。

鋪野　たとえMHPE取得まではいかなくても，教え方を体系的に学ぶだけでも十分に価値はあります。私としては，ぜひ多くの人に医療者教育学を知ってもらいたいです。

西城　そうですね。英国では医学部の教員に対して，医療者教育学修士課程において修士号は取らずとも一定の単位を履修することを強く推奨しています。今後はそういったニーズにも対応しながら，医療者教育学の裾野を広げていくことを展望しています。

（了）

◆参考文献・URL
1）Von Bergen C. W., et al. The sandwich feedback method：Not very tasty. Journal of Behavioral Studies in Business．2014；7：1-13.
2）U.S. department of education．Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning：A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies．2010．
3）岐阜大大学院医学系研究科．医療者教育学専攻の概要．

さいき・たくや氏
1999年日大医学部卒。国立病院機構東京医療センター総合内科，名大大学院，名大病院総合診療科外来医長，都城市豊栄クリニックなどを経て2011年より現職。09年にオランダ・マーストリヒト大の医療者教育学修士課程を日本人で初めて修了。現在は日本医学教育学会の医学教育専門家・業績FD委員会委員として，認定医学教育専門家資格制度の講習会シリーズの主任を務める。医学教育振興財団が医学教育の奨励に貢献した若手の研究者に与える「懸田賞」を2012年度に受賞。International Conference on Faculty Development in the Health Professions運営委員。

しきの・きよし氏
2008年千葉大医学部卒。千葉市立青葉病院臨床研修医，千葉大病院総合診療部シニアレジデントを経て13年より現職（総合医療教育研修センター兼任）。総合診療科後期研修プログラム家庭医療コース責任者，医学部附属病院卒後臨床研修プログラム副責任者として，大学病院でのジェネラリスト育成に取り組む。2018年よりマサチューセッツ総合病院の医療者教育学修士課程に在籍中。「総合診療×医学教育」の軸で若手医師育成や研究に携わっている。医療を通じて千葉県を盛り上げるNPO法人「新撰医チバ」代表。